ארה"ב קולטת מדענים (ואליטות אחרות)

אחד הדוקטורנטים שאני מנחה סיפר לי היום שבקשת הויזה שלו לארצות הברית אושרה. הוא עומד לסיים את הדוקטורט באוניברסיטת תל-אביב וקיבל הצעת עבודה מחברה אמריקאית גדולה. החברה טיפלה בהגשת בקשה לויזה מסוג O-1, שהיא ויזה שמיועדת לאנשים עם יכולת יוצאת דופן (extraordinary) במדעים, אמנויות, חינוך, עסקים, או ספורט. כדי לקבל ויזה כזו יש להציג ראיות להישגים יוצאי דופן, כולל מכתבי המלצה מאנשים בולטים בתחום. לסטודנט הזה באמת יש הישגים יוצאים מן הכלל, כך שאני לא מתפלא שהוא קיבל ויזה כזו, אבל השימוש שהאמריקאים עושים בקטגוריה הזו (O-1) מעלה נקודה מעניינת.
ויכוחים על הגירה ניטשים בציבור האמריקאי החל מתחילת המאה העשרים. הדיון הציבורי הזה הוביל לחוק להגבלת ההגירה ב-1924 (שהגביל מאוד את ההגירה ממזרח אירופה לארה"ב לפני מלחמת העולם השניה) והוא עדיין סוער. הפרטים של הדיון משתנים מדי פעם, אבל הנושא המרכזי נשמר: איך לאפשר הגירה ומענה לצרכי שוק העבודה האמריקאי תוך כדי שימור הערכים של החברה האמריקאית ושימור השפע הכלכלי שהאמריקאים נהנים ממנו. למשל, החברה האמריקאית זקוקה לפועלים חקלאיים אבל אין מספיק אמריקאיים שמוכנים לעבוד כפועלים בחקלאות (נשמע מוכר?), אבל יש לה חשש מהתאזרחות הפועלים החקלאיים. האמריקאים אינם מרגישים בנוח עם איסור מוחלט על הגירה, מכיון שצאצאי מהגרים מהווים רוב גדול מביניהם.
הצורך בהגירה, הרצון לאפשר הגירה, יחד עם חששות מהגירה הובילו לבירוקרטיה אדירה שמטפלת בכל מי שאינו אזרח, מהגרים ומבקרים גם יחד. לעיתים קרובות חלקים גדולים של הבירוקרטיה הזו ניראים מיותרים; תהליך קבלת הויזה, אפילו ויזה לצורך טיול או לימודים, דורש די הרבה טפסים, ריאיון אישי (גם ממי שנכנס ויצא מארה"ב באופן חוקי עשרות פעמים), ועולה למבקש לא מעט.
ויזות שמאפשרות עבודה בארה"ב (בעיקר מסוג H-1) קשה במיוחד לקבל. יש מכסות שנתיות של ויזות לתחומי עיסוק שונים, והמכסות נגמרות לעיתים קרובות בתחילת השנה.
אבל האמריקאים לא טיפשים. הקטגוריה O-1 מאפשרת להם לקלוט אנשים מוכשרים ללא מכסה וללא תור. לא בדקתי איך בדיוק החוק או התקנה מגדירים את מי שזכאי לויזת O-1, אבל ההתרשמות שלי היא שרשויות ההגירה בארה"ב משתמשות בקטגוריה הזו באופן גמיש למדי, כדי לאפשר הגירה נוחה למי שנמצא בראש סולם ההשכלה (דוקטורט, וכן לאנשים במעמד דומה בחינוך, אומנות, עסקים וספורט).
עבורנו הישראלים, המדיניות האמריקאית של הגירה נוחה לאנשים מוכשרים מציבה שתי שאלות. ראשית, מדיניות ההגירה האמריקאית ששמה דגש על תרומה צפויה של המהגר לכלכלה ולחברה מבליטה את הייחוד (יש מי שיאמרו מוזרות) של מדיניות ההגירה הישראלית שבה השיקול הכמעט יחיד הוא אחוז היהודים בישראל. השאלה השניה, שמעניינת אותי יותר, היא מה אנחנו עושים כדי שלא לאבד את מי שנמצא בראש סולם ההשכלה. יש מדינות עם מאזן הגירה חיובי בקטגוריות הללו, כמו ארה"ב, שקולטת מספרים גדולים של מדענים, ויש מדינות עם מאזן הגירה שלילי בקטגוריה הזו, כמו ישראל. כפי שהאמריקאים יוצרים מנגנונים (כמו ויזות O-1) שמעודדות הגירה כזו, אנחנו צריכים לייצר מנגנונים שיעודדו הישארות וחזרה של אנשים כאלו.

יש הרבה מה לעשות. ברור שהגדלת מספר משרות המחקר וההוראה באוניברסיטאות, שהתקציב שלהן נשלט על ידי האוצר, תביא לשיפור במאזן ההגירה שלנו. אבל יש עוד אפשרויות. משרד המסחר והתעשייה מזרים סכומים גדולים להשתתפות בשכר עובדים בחברות טכנולוגיות. אם, למשל, נוסחת ההשתתפות הממשלתית היתה מעודדת העסקה של אנשים מוכשרים במיוחד (במובן של עידוד שכר גבוה, למשל), אולי היינו מאבדים פחות מהם.

כנס באטלנטה

את הימים האחרונים ביליתי בכנס מדעי באטלנטה, ביחד עם שני דוקטורנטים שאני מנחה, שהגיעו מתל-אביב על מנת להשתתף ולהרצות בכנס (אני הגעתי משבתון בבוסטון).
נושא הכנס היה עיבוד מקבילי בחישובים מדעיים. כמו רוב הכנסים המדעיים, הכנס הזה הוא חלק מסדרה, במקרה הזה סדרה שמקיימת כנס פעם בשנתיים. אני משתתף בכנסים של הסדרה הזו כבר הרבה שנים, מאז שהייתי דוקטורנט.
להשתתפות בכנס כזה יש כמה היבטים. היבט אחד הוא הרצאה בכנס. השנה אני עצמי לא הרציתי, אבל שני סטודנטים שלי הרצו על עבודות משותפות איתי (וגם הציגו פוסטר על עבודה משותפת אחרת של שלושתנו). היבט אחר הוא השתתפות בארגון הכנס, היבט שהתבטא עבורי השנה בארגון שני מושבים של הרצאות. מושב כזה כולל כמה הרצאות (ארבע בכנס הזה) בנושא ממוקד מסויים.
היבט לא פחות חשוב הוא האזנה וצפיה בהרצאות של חוקרים אחרים אודות תוצאות המחקרים שלהם. ההרצאות הללו מאפשרות לדעת על מה חוקרים אחרים עובדים ולהבין את השיטות והתוצאות שלהם. בדרך כלל המידע הזה זמין גם במאמרים, אבל הרצאה של חוקר או חוקרת מאפשרת להבין את מחקרו/ה טוב יותר ומהר יותר מאשר קריאת מאמר, ומאפשרת לשאול שאלות. ההבדל דומה להבדל בין קריאת ספר לימוד לבין השתתפות בקורס שיש בו גם הרצאות ותרגולים.
אבל ההיבט שהוא אולי הכי חשוב הוא המפגש עם עמיתים. בכנס השתתפו 380 חוקרים וסטודנטים, שמתוכם היכרתי 60 (ספרתי). עם חלק מה-60 הללו יש לי היכרות של שנים, עם חלקם עבדתי ופרסמתי מאמרים, ועם חלק יש לי היכרות שטחית מפגישה או שתיים. האנשים הללו הם האנשים שקוראים את המאמרים שלי, שאני קורא את המאמרים שלהם, ואנחנו מלמדים בקורסים את הרעיונות אחד של השני. כמובן שלא כל המכרים המקצועיים שלי השתתפו בכנס, אבל אלה שפגשתי היוו חלק משמעותי ממכרי.
בין 380 המשתתפים בכנס, אני ושני הסטודנטים שלי היינו הישראלים היחידים. השתתף עוד ישראלי לשעבר, שלמד ועובד בארה"ב, ועוד אמריקאי שהוריו הם ישראלים שהיגרו לארה"ב. אני לא חושב שאי פעם פגשתי ישראלי או ישראלית בכנסים מהסדרה הזו. פגשתי בכנס הזה מכרים אמריקאים, הולנדים, גרמנים, נורווגי אחד, שוודים, צרפתים וצרפתיות, יפנים, הודים, ואולי שכחתי כמה, אבל לא ישראלים. (אני מתייחס למיקום הנוכחי של מכרי, לא לארץ המוצא שלהם; בין המכרים האמריקאים שפגשתי השבוע היו צרפתים, אתיופים, נורווגים, סינים, יוונים, תורכים, וגם ישראלי אחד, ובטח עוד כמה מוצאים ששכחתי.) הנקודה הזו חשובה. אי אפשר לעסוק במדע בלי מפגשים פנים אל פנים עם עמיתים בכנסים ובאירועים אחרים, ממש כפי שאי אפשר לעשות עסקים גלובליים בלי להפגש אף פעם עם לקוחות, ספקים, ושותפים עסקיים. מכיון שהקהילות המדעיות הן גלובליות, מפגשים של מדענים דורשים מרוב המשתתפים להרחיק מביתם.
המצב שלי, שבו אני חלק מקהילה מדעית שאין בה ישראלים אחרים, הוא אולי קצת קיצוני, אבל לא ייחודי. גם בקהילות מדעיות שיש בהן כמה ישראלים הישראלים הם בדרך כלל מיעוט קטן. מה שמגדיר קהילה מדעית הוא לא תחום רחב, כמו מדעי המחשב או כימיה, אלא גרעין של שיח מדעי, חוקרים שקוראים מאמרים אחד של השני, מגיבים ומשפרים תוצאות, ומתעניינים באותן שאלות. יש קהילות גדולות ויש קהילות קטנות, אבל כולן גלובליות, בכולן מספר המשתתפים מכל איזור גיאוגרפי הוא קטן, ולכן כולן דורשות נסיעות על מנת להיפגש עם עמיתים.
למפגש פנים אל פנים יש מספר תוצאות חשובות. תוצאה אחת היא הרגשת השתייכות לקהילה מקצועית, הרגשה שיש מי שקולט את הרעיונות שלי. כנס כזה, שבו אנשים מביעים הערכה לעבודתי, מזכירים עבודות ישנות שלי (בכנס הזה דוברים הזכירו עבודות שלי שאת חלקן עשיתי כדוקטורנט), מעניק לי מוטיבציה להמשיך לעבוד בתחום. תוצאה שניה, יותר חשובה, היא יצירת גרעינים של שיתופי פעולה עתידיים. כמעט כל המחקרים שביצעתי עם חוקרים אחרים התחילו מפגישה פנים אל פנים בכנס. תוצאה שלישית, לא פחות חשובה, היא רעיונות חדשים. החשיפה תוך פרק זמן קצר לעשרות רעיונות חדשים של אחרים גורמת לכך שצצים לי רעיונות חדשים, חלקם הגדול מתוך אינטראקציה בין מה שידעתי קודם ובין דברים חדשים שלמדתי בכנס. גם ההתמקדות הכמעט מוחלטת במחקר לכמה ימים, כשתשומת הלב שמקדישים להיבטים אחרים של העבודה (כמו הוראה) ולמשפחה פוחתת, מסייעת כנראה לרעיונות לצוץ.

שיעור תענוג

השיעור שלי היום הצליח הרבה יותר מהרגיל. הצלחתי להפעיל את הסטודנטים ולגרום לכולם (ממש) לדבר בשיעור, מה שלא קורה בדרך כלל.

לפני שאספר על השיעור הזה, צריך להסביר את ההקשר. הסמסטר אני מדריך קבוצת תרגול בקורס שנקרא "עקרונות מערכות מחשב" (ב-MIT כולם מתייחסים לקורסים לפי המספר, והמספר של הקורס הזה הוא 6.033). זה קורס חובה במדעי המחשב שהחומר שמועבר בו מקביל בערך לחומר בקורס "מערכות הפעלה" שלימדתי כמה פעמים באוניברסיטת תל-אביב. אבל שני הקורס כאן מועבר בצורה מאוד שונה. הקורס מורכב משתי הרצאות בשבוע (215 סטודנטים ביחד), שני תרגולים בקבוצות של בערך 20, ועוד פגישה שבועית מסוג משתנה ביום שישי. כל שיעור/תרגול/פגישה נמשך 50 דקות, וכל יום יש לסטודנטים הרצאה, תרגול, או פגישה. ההרצאות מועברות על ידי שני חברי סגל, שגם אחראים לקורס באופן כללי. התרגולים מועברים על ידי 5 חברי סגל בכיר, שכוללים הסמסטר שני פרופסורים, שני חוקרים, ואותי (פרופ' אורח), שכל אחד מהם מדריך שתי קבוצות תרגול. חמישה עוזרי הוראה עוזרים בבדיקת מטלות, בקיום שעות קבלה (עזרה יחידנית לסטודנטים), ובהעברת חלק מהפגישות של יום שישי. בנוסף לכל אלה יש גם שני מדריכי כתיבה טכנית, שמעבירים חלק אחר של הפגישות ביום שישי ובודקים חלק אחר מהמטלות.

העובדה שהתרגולים בקורס הזה מועברים על ידי חברי סגל בכיר ולא עוזרי הוראה מייחדת את הקורס הזה; חוץ מקורס המבוא למדעי המחשב, אין עוד קורסים במדעי המחשב שנהנים מכמות משאבי הוראה כזו, ובשאר הקורסים תרגולים מועברים על ידי עוזרי הוראה (דוקטורנטים ומסטרנטים), כמו בתל-אביב.

הסיבה להשקעה המסיבית הזו היא ששיעורי התרגול מוקדשים לדיון במאמרים חשובים בתחום, ולא לפתרון תרגילים. ניהול דיון כזה מצריך נסיון מצטבר שלעוזרי הוראה עדיין אין. התלמידים אמורים לקרוא כל מאמר לפני השיעור, לעיתים גם להגיש מטלה כתובה קצרה בנושא המאמר, ולהשתתף בדיון על המאמר בכיתה. למרות שכל המאמרים עוסקים באותו תחום (בעיקר מערכות הפעלה ורשתות תקשורת), הם מגוונים, הכל ממאמרים פילוסופיים וכלה במאמרים טכניים מאוד. על המאמרים הפחות טכניים קל יחסית לנהל דיון, אבל על המאמרים היותר טכניים קשה יותר לנהל דיון בהשתתפות פעילה של רוב הסטודנטים, אפילו בקבוצה קטנה. מאמר טכני כזה מתאר בדרך כלל מנגנון מסובך, וחלק מהתלמידים מגיעים לשיעור כשהם עדיין לא מבינים את המנגנון. הצורך להסביר את המנגנון מביא את השיעור לפורמט קרוב יותר להרצאה מאשר לדיון. גם כאשר ניסיתי לקיים דיון פעיל במצבים כאלה זה לא כל כך הצליח, מכיון שכמעט רק התלמידים שהבינו את המאמר היטב השתתפו בדיון (לפחות זה מה שהנחתי).

הבוקר, כאשר הרהרתי כיצד להעביר את השיעור, הייתי מוטרד מכך שמספר התלמידים שמשתתפים בדיון באופן פעיל ירד לאורך הסמסטר. יש לי כמה השערות לגבי זה. יתכן שבתחילת הסמסטר כולם הגיעו מוכנים לשיעור ויכלו להשתתף, וכעת חלק מהתלמידים מגיעים לא מוכנים ושותקים. אולי גם הנושאים הפכו ליותר טכניים וחלק מהתלמידים מתקשים יותר להבין אותם למרות שהם מתכוננים. ואולי הדומיננטיות של התלמידים הפעילים יותר משתיקה את האחרים. אבל בכל מקרה חשבתי שחשוב להיחלץ מהמצב הזה.

מה שעשיתי היה לקיים debate. אני לא בטוח מה המלה המתאימה בעברית. באנגלית המונח הזה מתייחס לויכוח מובנה, שבו כל צד מעלה טענות ולאחר מכן כל צד מגיב לטענות של הצד השני. יש בארצות הברית תחרויות debating בבתי ספר, כדי לחזק את יכולת הביטוי והטיעון של ילדים ובני נוער. בתור דוקטורנט השתתפתי פעם ב-debate כזה, שהיה אירוע חצי טכני וחצי בידורי במפגש של דוקטורנטים (זכיתי, כשאני מגן על טיעון שבאמת האמנתי בו אז אבל התברר לאחר כמה שנים כשגוי).

המאמר שדנו בו היום הוא מאמר די ישן, בן 25 שנה, שמציג עיקרון לתכנון מערכות מחשב. בניתי שתי סיטואציות ולכל אחת שני פתרונות הפוכים, שאחד שנוקט בעיקרון שהמאמר מציע והשני מתעלם ממנו. חילקתי את התלמידים לארבע קבוצות (בעצמי, כדי שבכל קבוצה יהיו גם תלמידים פעילים וגם כאלה שלא שמעתי עדיין) שכל אחת היתה צריכה להגן על אחד מארבעת הפתרונות. הם קיבלו דף הסבר, קראו אותו במשך חמש דקות, ואז כל קבוצה דנה במשך 20-25 דקות בטיעונים שהיא תציג. בזמן שהם דנו בטיעונים עברתי בין הקבוצות, הקשבתי להם, עניתי על שאלות, ולפעמים הצעתי טיעונים משלי (בעיקר לקבוצות שהגנו על פתרון שמתעלם מהעיקרון שבמאמר, שלהן היה יותר קשה למצוא טיעונים). לאחר מכן ביקשתי מהם להציג את הטיעונים שלהם, כשאני קובע את סדר הדיבור, גם בתוך הקבוצות, כדי לשמוע את גם את התלמידים השקטים. זה לקח בערך עוד רבע שעה, ואז התפתח דיון קצר ובסוף השיעור הבעתי את דעתי וסיפקתי להם מידע נוסף על איך הסיטואציות הללו נפתרו בפועל.

תענוג. שמעתי את כולם מדברים, מביעים את דעתם, גם במהלך הדיון בתוך הקבוצות וגם בשלב הצגת הטיעונים. כל התלמידים שהיו שקטים עד עכשיו הפתיעו אותי לטובה. כאשר תלמיד שותק בכיתה, אני לא יודע אם זה מביישנות או מחוסר בקיאות בחומר, ואני כנראה מניח שזו תערובת, אם לא חוסר בקיאות טהור. לכן היה כל כך מועיל לשמוע אותם, לראות שכולם יודעים על מה הם מדברים. ברור שרמת הבקיאות שלהם בחומר לא אחידה, אבל הם יותר בקיאים ממה שחשבתי והבדלי הרבה ביניהם לא גדולים כמו שהערכתי עד עכשיו.

אני לא חושב שאני יכול לחזור על הפורמט הזה שוב בקורס הזה, אולי עוד פעם אבל לא יותר. אני מקווה שאמצע דרכים אח�
�ות להפעיל אותם, אבל גם אם לא אמצא, השיעור הזה הועיל לכולם מאוד. (כפי שהסברתי, במאמרים יותר טכניים זה יותר קשה להימנע מגלישה להרצאה ו/או דיון עם מי שמוכן לחשוף את ההבנה או חוסר ההבנה שלה/שלו.)
אני חייב לציין שהייתי מודע לכך שחשוב להפעיל את התלמידים, ושאפשר לנסות להפעיל אותם באמצעות דיון מובנה, אבל עד עכשיו לא מצאתי הזדמנות לעשות זאת. מה שדחף אותי לנסות היום היה שילוב של שלושה גורמים: מאמר שלא הצריך הסברים טכניים מצידי, והעובדה ששיעורי תרגול שעיקר מטרתם הוא השתתפות פעילה התדרדרו להשתתפות משמעותית של רק שניים שלושה תלמידים.

בין הקוראים ימצאו בוודאי כאלה שיחשבו שמובן מאליו שכך צריך לנהל שיעור או תרגול ושידוע שלימוד פעיל הוא אפקטיבי יותר מהאזנה להרצאה. גם אני יודע את זה בתיאוריה כבר הרבה זמן, ולמרות זאת לא מימשתי את זה עד עכשיו. בהרבה קורסים יש הרבה חומר שצריך להעביר (או שלפחות אני חושב שצריך ואפשר להעביר), ובפורמט של הרצאה אפשר לכסות יותר חומר מאשר בכל פורמט אחר. אולי הסטודנטים לא לומדים כל כך הרבה, אבל את זה אני כמרצה לא יודע באותו רגע; אני מרגיש שבגלל שאמרתי את הדברים החשובים הם למדו אותם. לפחות בתחומי המדעים, המתימטיקה, וההנדסה יש כמות אדירה של ידע שחשוב להעביר לסטודנטים, וזה לא קל לוותר וללמד פחות חומר אבל בצורה יותר פעילה. לפחות היום הצלחתי.

יום עיון: נשים במדעי המחשב

יוליה קמפה וסווטלנה אולונצקי מארגנות ב-19 למרץ יום עיון שבו נשים מובילות בתחום מדעי המחשב יציגו את עבודתן.

רשימת המרצות כוללת את אוה טרדוש (קורנל), דפנה קולר (סטנפורד), סופי קלואה (משרד המדע הצרפתי), עידית כהן (AT&T), דורית דור (צ'קפויינט), מיכל גבע (סאן), חגית מסר-ירון (אוניברסיטת תל-אביב), ואורנה ברי (ג'מיני).

ההשתתפות חינם (אם נשארו מקומות).

יהיה מעניין.

איך להקים אוניברסיטה בסטייל

הניו-יורק טיימס דיווח אתמול על הסכמי שיתוף פעולה בין האוניברסיטה למדע וטכנולוגיה על שם המלך עבדאללה (KAUST) בסעודיה ובין שלוש אוניברסיטאות אמריקאיות גדולות: סטנפורד, ברקלי, והאוניברסיטה של טקסס. כל אחת מהאוניברסיטאות האמריקאיות תקבל 25 מיליון דולר במהלך חמש שנים, מהם 10 למחקר בארה"ב, 5 למחקר בסעודיה, ו-10 כמתנה. שיתוף הפעולה הוא עם מחלקות מסויימות, מדעי המחשב בסטנפורד, חישוב מדעי והנדסי בטקסס, והנדסת מכונות בברקלי.

על פי הכתבה, לאוניברסיטאות האמריקאיות היו היסוסים מסויימים, מכיון שסעודיה היא חברה שאוסרת על נשים לנהוג, לא מכירה בזכויות של הומואים, ולא משתפת פעולה עם ישראלים. אבל הן החליטו לנסות.

KAUST היא אוניברסיטה בהקמה. היא עוד לא קיימת, ותפתח את שעריה בעוד יותר משנה, בספטמבר 2009. יתבצע בה מחקר והוראה לתארים מתקדמים, מעין מקבילה של מכון ויצמן. העיתון דיווח שהאוניברסיטה מוקמת כשלרשותה עומדת קרן של 10 מילארד דולר. גם אם הקרן הזו תהווה את המקור התקציבי העיקרי של האוניברסיטה הזו, בלי תקצוב משמעותי שנתי מממשלת סעודיה, זו תהיה אוניברסיטה עשירה.

הסעודים מקימים את האוניברסיטה הזו מתוך הכרה בכך שרמת המחקר שם נמוכה וצריכה להשתפר, והם עושים את זה דרך מימון שיתופי פעולה. KAUST כבר יצרה שיתופי פעולה כאלה עם אוניברסיטאות בצרפת, סינגפור, מצרים, הודו, ועוד. הם ילמדו באנגלית, ויקבלו תלמידים מכל העולם. (המשפט הרלוונטי מהאתר של האוניברסיטה הוא "KAUST is merit-based and will welcome men and women from around the world", אבל אני מניח שזה לא עונה ישירות על השאלה האם הם יקבלו תלמידים ישראלים; אני מניח שלערבים ישראלים לפחות לא תהיה בעיה).

נאחל להם בהצלחה.

המוחות לא ברחו (אבל הם לא פה)

דן בן-דוד מהחוג למדיניות ציבורית באוניברסיטת תל-אביב העלה לאתר שלו מאמר מעניין שכותרתו "ניקוי ראש: בריחת מוחות אקדמאיים מישראל". באתר יש את המאמר המלא, וגם תקציר בן 4 עמודים בעברית (ובאנגלית).

בן-דוד מראה שהיחס בין מספר חברי הסגל באוניברסיטאות (מרצים ופרופסורים) ובין גודל האוכלוסיה בארץ יורד כמעט בהתמדה במשך יותר משלושים שנה, החל מ-1973. המספר ירד מ-134 לכל 100,000 תושבים לאיזור ה-70. הסיבה היחידה לכך היא שחיקה ארוכה וקשה בתקצוב ההשכלה הגבוהה והמחקר האקדמי בארץ. מספר הסטודנטים הוכפל באותה תקופה.

אחת התוצאות של התהליך הזה, מעבר לשחיקה במחקר וההשכלה בארץ, היא הגירה מסיבית, בעיקר לארצות הברית. על כל מאה חברי סגל בארץ יש עשרים וחמישה חברי סגל ישראלים בארצות הברית (הניתוח של בן-דוד זהיר ומדוייק והוא לא כולל משרות זמניות, כך שהוא לא מושפע ממורים מן החוץ בארץ ולא מושפע מביקורים והשתלמויות של ישראלים בחו"ל).

המספר הזה משקף רמת הגירה שאין דומה לה. על כל מאה אנשי אקדמיה בקנדה יש רק שנים עשרה קנדים באוניברסיטאות אמריקאיות, ואין שום מדינה אירופית שהיחס בה עולה על חמש. כלומר הגירת הפרופסורים והמרצים מישראל לארה"ב גדולה ביותר מפי חמש מההגירה מאיזושהי ארץ אירופית.

יש כמובן קשר בין הדברים. האוכלוסיה בישראל גדלה, הכלכלה הישראלית גדלה, מספר בוגרי האוניברסיטאות גדל, אבל מספר המשרות האקדמיות לא גדל, ובשנים האחרונות הוא גם ירד. רבים מאלה שלא מצאו משרה בארץ מצאו משרה בחו"ל.

הקיצוצים התקציביים בארץ השפיעו לא רק על מספר התקנים באוניברסיטאות, אלא גם על תקציבי המחקר שעומדים לרשות מי שיש לו תקן. גם זה משפיע מאוד על הגירה. חוקר או חוקרת בתחום שדורש תקציבים גדולים (כל המדעים הנסיוניים ותחומים רבים בהנדסה) עשויים בהחלט להעדיף אוניברסיטה אמריקאית שבה יוכל/תוכל להשיג את תקציבי המחקר הדרושים.

לסיום, הערה על המונח "בריחת מוחות", שמשתמשים בו בארץ בדיון על הנושא הזה. המונח לא מוצלח. האנשים הללו לא ברחו משום דבר. חלק מהם העדיפו ללמד ולחקור בארה"ב, וחלק מהם העדיפו ללמד ולחקור בישראל, לא קיבלו משרה בישראל, אבל קיבלו משרה בארה"ב. אני מכיר אנשים משתי הקטגוריות. אבל אני לא מכיר אף אחד שברח.

כדאי לקרוא.

דממה בכיתה

בשבוע שעבר שוחחתי עם עמית ב-MIT על כך שב-MIT יש קורסים עם מספר עצום של תלמידים, בעוד שאוניברסיטת תל-אביב מקפידה על מספר תלמידים מוגבל בהרצאות. ב-MIT המספר יכול בקלות להגיע ל-150 בקורס חובה במדעי המחשב (וכולם יושבים יחד בהרצאה), ואפילו יותר בקורסי שנה א' שכל הסטודנטים חייבים לקחת (קורסי מבוא במתמטיקה, פיזיקה וכו'). בתל-אביב, לפחות במדעים מדוייקים, הרצאות מוגבלות במספר הסטודנטים, נדמה לי ש-80 (לימדתי גם כיתות קצת יותר גדולות, אבל אם המספר גבוה משמעותית מ-80 פותחים כיתה נוספת).

העמית מ-MIT אמר שהיה טוב אם גם ב-MIT היו נוקטים באותה מדיניות. חשבתי על זה קצת, ועניתי שב-MIT זה פחות חשוב. הוא היה מופתע ושאל למה.

הסיבה היא שבתל-אביב תלמידים מתלחשים בזמן השיעור. לא כולם, ולא כל הזמן, אבל מתלחשים. כמה שיש יותר תלמידים, יש יותר דיבורים בין תלמידים בזמן השיעור. ללמד כיתה של 30 בתל-אביב זה יחסית קל: יש מעט מאוד דיבורים, בגלל שיש אוירה אינטימית בכיתה (אבל גם אז שלא שאין בכלל). כיתה של 80 זה כבר קשה, כי יש הרבה לחשושים, וכיתה של 100 זה ממש מתיש בגלל הלחשושים.

בתור תלמיד בבית ספר וסטודנט, גם אני התלחשתי עם מי שישב לידי. כשהמורה ביקש שקט השתדלתי לשתוק, אבל אני לא יכול לומר שלא לחששתי בכיתה. אני לא חושב שהבנתי למה זה מפריע למורה.

זה מפריע כי זה בלתי אפשרי להתרכז במה שאתה צריך לומר כשאתה שומע אנשים אחרים מדברים. האינסטינקט הוא להקשיב להם, לחלק את הקשב שלך. זה לא משנה אם הם מדברים בשקט עד כדי כך שאתה לא יכול לשמוע אותם ברור. אם מישהו מדבר, אתה מנסה להקשיב. אחרי כמה דקות של הרצאה עם לחשושי רקע אני מבין שאני בעצם מנסה להבין מה המלחששים אומרים זה לזו במקום לחשוב על מה אני צריך להגיד. אבל בתל-אביב, לא משנה כמה פעמים אני מבקש שקט, בקורס גדול הלחשושים חוזרים. בגלל זה אי אפשר ללמד כיתות מאוד גדולות בתל-אביב.

בשיעור הראשון שלימדתי בסתיו ב-MIT, השקט הדהים אותי. היו בכיתה בערך 80 סטודנטים. השקט לא התחיל כשהתחלתי להרצות, בשתיים וחמש דקות. השקט התחיל בשתיים וארבע דקות. הסטודנטים השתתקו וחיכו שאני אתחיל לדבר. השקט נמשך כל השיעור, ובכל השיעורים הבאים בסמסטר. וגם בקורסים יותר גדולים, של 150 איש, לא שמעתי אף פעם אף אחד מדבר.

בהתחלה חשבתי שהשקט הוא מתוך כבוד למרצה. זה לא היה נכון. לפחות לא בדיוק. כאשר הסטודנטים כאן צריכים להגיב על הקורס, על המרצה, וכדומה, הם בוטים בערך כמו סטודנטים בארץ. והם לא שותקים יותר או פחות לפי הכבוד שהם רוחשים למרצה. אם המרצה לא מעניין בעיניהם, או לא עוזר להם ללמוד, הם לא באים להרצאות (בקורסים שהנוכחות בהם לא חובה, שיעור ההשתתפות הוא לעיתים קרובות באיזור החצי). אבל הם לא באים לשיעור ומדברים ביניהם.

הסטודנטים פה כן עושים דברים אחרים בזמן השיעור (בעיקר לגלוש באינטרנט עם לפטופים, כי יש רשת אלחוטית בכל הבניינים), והם כן מאחרים. הם גם יוצאים מהכיתה כאשר השיעור אמור להסתיים, גם אם המרצה עדיין מדבר. לא כולם עושים את הדברים הללו, אבל הם קורים לעיתים קרובות. יש טאבו על לחשושים, אבל לא על איחור/גלישה באינטרנט/יציאה כשהמרצה עדיין מדבר.

מה המשמעות של זה? כנראה לא הרבה. זה היבט של הבדל בין תרבויות. הבדל לא גדול, בין תרבויות לא כל כך שונות, אבל בכל זאת הבדל מוחלט, בין שום לחשושים לדי הרבה. ניסיתי לחשוב מה המשמעות של ההבדל הזה, אבל אני לא חושב שמצאתי את התשובה.

MIT: קבלה, שכר לימוד, ומלגות

בארצות הברית מתחוללת כעת סערה זוטה בנושא הקרן העומדת הגדולה שיש לחלק מהאוניברסיטאות. הסערה הציבורית סובבת סביב השאלה מדוע האוניברסיטאות הללו גובות שכר לימוד גבוה כל כך אם יש להן משאבים גדולים כל כך. הקונגרס ביקש ממספר אוניברסיטאות להסביר את הנושא, והתשובות שלהן מאירות היבטים מעניינים של מערכת ההשכלה הגבוהה האמריקאית.

סוזן הוקפילד, הנשיאה של MIT, הסבירה את הנושא לאחרונה בשני פורומים שונים: בריאיון בטלויזיה בתוכנית של צ'רלי רוז (כדאי לצפות גם כדי לראות את הסגנון הנינוח והענייני של רוז, שאין לו הרבה מקבילות בארץ, בטח לא בתוכניות אקטואליה), ובאימייל לכל MIT. ברשימה הזו אני אסכם את הגישה של MIT לשכר לימוד ומלגות, כפי שהיא משתקפת באימייל של הוקפילד.

כפי שכבר כתבתי בעבר, הקרן שעומדת לרשות MIT היא של כ-10 מיליארד דולר, ושעלות שכר הלימוד והוצאות המחיה של סטודנטים היא כ-48 אלף דולר לשנה. אבל המספר הזה, $48,000, לא משקף את כל התמונה, כי חלק גדול מהתלמידים מקבלים מלגה מהמוסד.

MIT מעניקה מלגה לכ-60% מהתלמידים לתואר ראשון (תלמידים לתארים מתקדמים באופן כללי לא משלמים שכר לימוד ומקבלים מלגת מחייה או משרת מחקר או הוראה). הסכום הכולל של המלגות השנה הוא 66 מיליון דולר. המלגה הממוצעת היא של יותר מ-33 אלף דולר לשנה. 20% מתלמידי תואר ראשון מקבלים מלגה שהיא גבוהה משכר הלימוד (כך שהמלגה מכסה גם חלק מהוצאות המחיה שלהם).

חלק מהתלמידים שלא מקבלים מלגה מהמוסד מקבלים מלגה ממקור אחר; כ-90% מתלמידי תואר ראשון ב-MIT מקבלים מלגה ממקור כלשהו.

בערך חצי מתלמידי תואר ראשון לוקחים הלוואות כדי לממן את הלימודים, אבל ההלואות הללו קטנות ממה ששיערתי. החוב החציוני בקבלת התואר הוא של פחות מ-12 אלף דולר. זה סכום לא קטן, אבל גם לא גדול בהתחשב בכך שעלות הלימודים הכוללת היא כמעט 200 אלף דולר.

הדבר המעניין ביותר בקשר לעלות הלימודים ב-MIT הוא מדיניות הקבלה ומדיניות המלגות. מדיניות הקבלה היא פשוטה: MIT מקבל את התלמידים הטובים ביותר. נקודה. אין שום התייחסות לשאלה האם משפחת התלמיד/ה תוכל לשלם את שכר הלימוד. (עוד נקודה מעניינת היא שהקבלה היא למוסד, ולא לחוג מסויים, כך שלא יתכן מצב שבו דרישות הקבלה גבוהות בחוג אחד ונמוכות בחוג אחר). גם מדיניות המלגות פשוטה: הן תלויות אך ורק במשאבים של משפחת התלמיד/ה. אין שום התייחסות למצויינות, וגם התלמידה או המועמד הטוב ביותר לא יקבלו מלגה אם הם ממשפחה עשירה. תלמידים מצטיינים מקבלים פרסי הצטיינות, אבל הפרסים הללו אינם כספיים. המשאבים הכספיים של המוסד מנותבים לסיוע למי שזקוק לסיוע כספי.

המטרה של שתי המדיניות הזו היא לאפשר לכל מי שמתאים לכך ללמוד ב-MIT, בלי קשר ליכולת כספית. זה מבטיח גם רמת לימודים גבוהה ככל האפשר (סביר להניח שרמת הלימודים במוסד עם תלמידים עשירים אבל פחות מוכשרים היתה יותר נמוכה), וגם נגישות למוסד לכל השכבות באוכלוסיה. מספרית, 17% מתלמידי תואר ראשון באים ממשפחות שהכנסתן (ברוטו) היא פחות מ-$45,000, וגם משפחות שהכנסתן יותר מ-$100,000 זכאיות בדרך כלל למלגה (יותר קטנה, כמובן).

ההתנגדות של המוסד להוציא אפילו יותר כספים מהקרן על מנת להפחית עוד יותר את עלות הלימודים מבוססת על שני דברים. ראשית, חלק גדול מהכספים בקרן הזו נתרמו למטרות מסויימות ואי אפשר להשתמש בהם למלגות. למשל, אם משפחה תרמה כסף לקתדרה, או לרכישת ספרים לספריה, אי אפשר להשתמש בכסף הזה למלגות. שנית, בראיית המוסד הלימודים בו מקנים ערך כלכלי ניכר לבוגרים, ולכן הגיוני שישלמו על הלימודים; זה כדאי לסטודנטים. מטרת המלגות היא לאפשר לימודים לכולם, לא להוזיל את הלימודים. כמובן שהמוסד גם מתייחס לקרן כאל משאב שיש לנהל אותו כך שיהיה זמין גם בעתיד, ולכן המוסד עושה שימוש בפירות של השקעות, בלי להקטין משמעותית את הקרן.

המדיניות ובודאי המספרים שהבאתי לקוחים מ-MIT, אבל אני משער שבמידה רבה הדברים נכונים גם לאוניברסיטאות האמריקאיות המובילות האחרות.